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"El Proceso Creativo y su Función Social"

Isabel Petry Kehrwald
Magíster y Doctoranda en Educación por la UFRGS
Profesora Adjunta de la FUNDARTE / UERGS.
Coordinadora del Polo FUNDARTE del Proyecto Arte en la Escuela.
En Revista de la FUNDARTE, Ano II, Vol. II, No.4. RGS, Brasil, 2002.

Traducción: Élcio R. de Sá

 

“...Crear significa poder comprender e integrar lo comprendido en un nuevo nivel de conciencia. Significa poder condensar el nuevo entendimiento en términos de lenguaje [...]. Así, la creación depende tanto de convicciones internas de la persona, de sus motivaciones, cuanto de su capacidad para usar el lenguaje en el nivel más expresivo que pueda alcanzar. Este hacer es acompañado de un sentimiento de responsabilidad, pues trátase de un proceso de concientización...”
Fayga Ostrower (1990, p. 253)

La importancia de los estudios respecto a la creatividad se inicia en la constatación de que el ser humano construyó a sí mismo y el mundo alrededor a través del proceso de crear y recrear ideas, objetos y eventos. Ser creativo no es solamente una potencialidad, también es una necesidad humana y hace parte de la naturaleza peculiar de hombres y mujeres desde el nacimiento.

El estudio del proceso creativo ha posibilitado la comprensión de sólo algunos de sus múltiples aspectos. Su desvelo intriga a investigadores de todos los campos del conocimiento y se presenta, todavía en el siglo XXI, como un área en abierto. Por largo tiempo ha sido entendido como un don, un talento, otorgado por una esfera mítica y sólo recientemente ese innatismo fue sustituido por conceptos que apuntan hacia la posibilidad de que todos y cada uno, en particular, pueden desenvolverse creativamente, sea por las experiencias del día-a-día, sea a través del esfuerzo personal, o sea por la educación formal e informal.

Es común asociar creatividad con crear, renovar, redefinir, dinamizar, progresar, flexibilizar, intuir, descubrir, auto desarrollarse, realizar con originalidad y otras designaciones que apuntan hacia la divergencia, la búsqueda de lo nuevo y de la acción diferenciada.

Cupertino (1998) entiende que nuestro deseo, al pretender desarrollar la creatividad, es la apertura personal a la pluralidad, a la consideración de que lo qué es puede ser diferente, y que actitudes de descentralización y extrañeza son fundamentales para ampliar el ámbito de las experiencias.  En este sentido, es importante crear condiciones para la diversidad, despojarse de actitudes etnocéntricas y disponerse, internamente, para la experimentación de otras posibilidades que no aquellas a las cuales estamos acostumbrados.

Si por un lado el estímulo a la individualidad y a la subjetividad deben ser valorados, por otro, es necesario tomar en cuenta el pensamiento crítico social contemporáneo, para el cual una acción sólo si legitima a través del compartir el saber. Por ese enfoque, entendemos que el proceso creativo irá a construir su sentido y significado en el terreno del social.

Pensar en esta relación creatividad / sociedad es pensar en la escuela y en las prácticas pedagógicas que conciben la creatividad con un formato individual y fuera de contexto, señalado por Silva (1994), como una manera de desconsiderar las construcciones de un sujeto socio histórico.  La autora observa la ausencia de un clima en el salón de clase que “facilite” el desarrollo creativo, paralelo a un ambiente escolar que contribuya para comprender la práctica creativa como una práctica social necesaria e importante para poner en evidencia las “personalidades de un grupo”.

En la misma dirección apunta Hernández (2000, p. 85), al comentar que “si la creatividad es un don individual, la enseñanza del arte no es necesaria”, y sigue alegando que esta mitificación concurre para distorsionar la función del arte en la educación, pues esa idea lleva al entendimiento de que la educación tiene una importancia marginal para la formación artística de las personas, generando consecuencias negativas en lo que si refiere al grado de valoración social que se da al arte y a los artistas. En la cola de ese concepto se extiende el que formateamos sobre lo que sea el acto de crear: si es un talento innato, en el cual la educación poco puede interferir, o si es un proceso singular, tramado con y en el tejido social y que se instala y se expande a la medida en que se construye.

Una revisión de la literatura sobre el tema identifica que las teorías son recientes – divulgadas a partir de 1950-, década en que se intensificaron los estudios sobre la creatividad, entre los cuales los realizados por Guilford (1968) y sus colaboradores. Las investigaciones, en su mayoría, provienen del área de la Psicología,  se concentran en identificar a los individuos creativos o con altas habilidades y son de cuño personalizado. Se valen de la psicometría y se distancian de los enfoques socio históricos, como si el sujeto se constituyera en el vacuo. También hoy hay una tendencia del estudio de la creatividad volcada hacia la arte terapia y a las posibilidades de esta área contribuir para la calidad de vida, principalmente de portadores de necesidades especiales.

Se entiende que el desarrollo del proceso creativo en la formación del individuo es importante por lo que contribuye, tanto para su humanización, cuanto para la comprensión de un ser / estar cultural, sendo la enseñanza del arte uno de los campos privilegiados para desencadenar estas funciones. Posibilita, como señala Martins (1998),  un modo único de despertar la conciencia y nuevos modos de sensibilidad. De hecho, el hacer artístico, aliado a la educación de los sentidos y al saber ver y apreciar, podrá resultar en la construcción de una conciencia estética capaz de captar cambios y aún impulsarlos. Sobre este aspecto Barbosa (1998, p. 18) observa que “a través de la apreciación y de la decodificación de trabajaos artísticos desarrollamos fluencia, flexibilidad, elaboración y originalidad – procesos básicos de la creatividad.

Duarte Jr. (1988) designa esta apreciación como dimensión estética de la educación, la cual envuelve un sentido más allá del apreciado, proporcionando un tipo especial de conocimiento que solamente puede ser construido a través del arte. Este conocimiento también es llamado de alfabetización estética, sendo que la educación, al contribuir para ese proceso de forma creativa, interrelaciona producción artística, apreciación estética e información histórica, esto es, medía la concientización cultural, una de las matrices de la ciudadanía.

Según el punto de vista de la enseñanza del arte con enfoque creativo, Barbosa (1998) tras una importante e inusitada contribución al entender que el ciclo creador no se agota en el hacer. Al remitirlo, también, a la apreciación y a la lectura de imágenes, apunta para otra visión de la creatividad, abriendo camino para una nueva mirada sobre el proceso creativo, hasta entonces centrado en la producción. Tal actitud desvela una interesante perspectiva educativa en el ámbito de la enseñanza y del aprendizaje y provoca a los(as) educadores(as) a reflexionar sobre las prácticas vigentes en lo que si refiere a las relecturas. Estas, actualmente desviadas de su enfoque inicial, es decir, la necesidad de acercar el arte producido a lo largo del tiempo a infantes y jóvenes con el objetivo de comprender la cultura y establecer relaciones para construir conocimiento en esta área, las relecturas han servido para una mera reproducción de la faena ajena.

¿Podemos leer creativamente las imágenes de nuestra cultura visual? ¿Qué procedimientos adoptar para un acercamiento / apreciación creativo de las imágenes del arte y del cotidiano?

Estas son indagaciones necesarias para calificar la lectura creativa y para alejarse del encasillamiento que se observa en muchas acciones docentes: el(la) profesor(a) presenta los artistas consagrados – legitimados por la cultura hegemónica – los de su preferencia – legitimados por su gusto personal. Y, enseguida, los alumnos son invitados a producir un trabajo artístico a partir de la imagen estudiada, lo que casi siempre resulta en una profusión de “tarsilas” y “portinaris”. A pesar de las conquistas ya alcanzadas en la enseñanza del arte, si nota que las actividades todavía se apoyan en el modelo citado arriba o, entonces, se concentran en el diseño, recorte / colage y experiencias sin significado, despegados tanto de la realidad cuanto de la demás actividades escolares.

Para revertir ese cuadro es necesario que profesores y profesoras tengan conocimiento sobre el proceso creativo y vivencien el hacer artístico asociado al estudio teórico de la creatividad. Con un repertorio de referencias conceptuales y prácticas sobre el asunto, será posible construir nuevos caminos pedagógicos que contemplen propuestas apropiadas de mediación.

La participación espontánea o el acaso no son suficientes para asegurar la comprensión o la construcción de conocimiento. Las actividades escolares se justifican a la medida en que se entiende que existen ciertos aspectos importantes que sólo serán desarrollados satisfactoriamente con acciones especialmente organizadas para este fin y ejecutadas de acuerdo a un plan determinado. Según Coll (1994, p. 124) “son actividades que se encuentran a servicio de un proyecto educativo”, en el cual deben estar explícitas las intenciones que lo mueven y los procedimientos más adecuados, o que, entretanto, no lo hace cerrado, sino abierto a las contribuciones de los implicados. En este sentido, desarrollar procesos creativos como un proyecto educacional requiere especificar los principios (¿por qué hacemos?), los aprendizajes (¿qué haremos?), los procesos (¿cómo lo haremos?) y los propósitos (¿para qué lo hacemos?), por los cuales se pretende – en la interacción – construir determinados conocimientos.

Se cree posible potenciar el pensar / hacer creativo a partir de un enfoque en los factores que teóricos como Guilford (1978), Lowenfeld (1977), Alencar (1995) y otros presentaron como principales indicadores de este constructo:

  • La fluencia (posibilidad del sujeto presentar muchas ideas)
  • La flexibilidad (posibilidad del sujeto presentar variabilidad o cambio en las ideas)
  • La originalidad (posibilidad del sujeto presentar ideas singulares, inusitadas o discrepantes).

Estos factores, denominados de pensamiento divergente, además de otros, como la sensibilidad a los problemas, elaboración y redefinición, hacen parte de la base teórica de las investigaciones sobre la creatividad. Aliados al estudio del proceso creativo, del análisis de la producción realizada y de las reflexiones sobre las nuevas propuestas de la enseñanza artística con enfoque en la comprensión de la cultura, defendidas por Fernando Hernández, por ejemplo, podrán generar otras prácticas pedagógicas.

En la escuela, el énfasis todavía recae sobre la respuesta correcta, la única solución para determinado problema, y otras acciones que se caracterizan por un pensamiento convergente. Así, el énfasis en la divergencia es una competencia a ser construida entre profesores, alumnos y toda la comunidad escolar.

Para la revisión y elaboración de nuevos enfoques en el desarrollo de la creatividad en la enseñanza de arte que añada a nuestras prácticas educativas las conquistas ya efectuadas en el campo de los estudios culturales y de las reflexiones socio críticas, se hace necesario ampliar los estudios existentes y proponer nuevos encaminamientos apoyados en fuentes teóricas actualizadas, en investigación del modo cómo nuestros alumnos se construyen creativamente y cuáles los direccionamientos de este proceso.

Una buena pregunta para concluir este texto es: ¿para qué y para quienes crean nuestros alumnos(as)? Quizás juntos encontremos en las respuestas las bases para pensar en cambios de rumbo en los conceptos que tenemos sobre la creatividad y del proceso creativo que tomen en cuenta lo que nos señala Fayga Ostrower en el párrafo que abre estas reflexiones: el hacer creativo es acompañado por un sentimiento de responsabilidad, pues se trata de un proceso de concientización. Como tal, constantemente nos convoca a repensar nuestros itinerarios pedagógicos y nuestro compromiso social con acciones provocadoras de singularidades, pluralidades, alteridades, diversidades.

  • La fluencia (posibilidad del sujeto presentar muchas ideas)
  • La flexibilidad (posibilidad del sujeto presentar variabilidad o cambio en las ideas)
  • La originalidad (posibilidad del sujeto presentar ideas singulares, inusitadas o discrepantes).

Estos factores, denominados de pensamiento divergente, además de otros, como la sensibilidad a los problemas, elaboración y redefinición, hacen parte de la base teórica de las investigaciones sobre la creatividad. Aliados al estudio del proceso creativo, del análisis de la producción realizada y de las reflexiones sobre las nuevas propuestas de la enseñanza artística con enfoque en la comprensión de la cultura, defendidas por Fernando Hernández, por ejemplo, podrán generar otras prácticas pedagógicas.

En la escuela, el énfasis todavía recae sobre la respuesta correcta, la única solución para determinado problema, y otras acciones que se caracterizan por un pensamiento convergente. Así, el énfasis en la divergencia es una competencia a ser construida entre profesores, alumnos y toda la comunidad escolar.

Para la revisión y elaboración de nuevos enfoques en el desarrollo de la creatividad en la enseñanza de arte que añada a nuestras prácticas educativas las conquistas ya efectuadas en el campo de los estudios culturales y de las reflexiones socio críticas, se hace necesario ampliar los estudios existentes y proponer nuevos encaminamientos apoyados en fuentes teóricas actualizadas, en investigación del modo cómo nuestros alumnos se construyen creativamente y cuáles los direccionamientos de este proceso.

Una buena pregunta para concluir este texto es: ¿para qué y para quienes crean nuestros alumnos(as)? Quizás juntos encontremos en las respuestas las bases para pensar en cambios de rumbo en los conceptos que tenemos sobre la creatividad y del proceso creativo que tomen en cuenta lo que nos señala Fayga Ostrower en el párrafo que abre estas reflexiones: el hacer creativo es acompañado por un sentimiento de responsabilidad, pues se trata de un proceso de concientización. Como tal, constantemente nos convoca a repensar nuestros itinerarios pedagógicos y nuestro compromiso social con acciones provocadoras de singularidades, pluralidades, alteridades, diversidades.

Bibliografía

  • Alencar, Eunice Soriano. Criatividade. 2. ed. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 1995. 

  • Barbosa, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: Editora C/Arte, 1998.

  • Coll, César Salvador. Aprendizagem escolar e construçâo do conhecimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

  • Cupertino, Christina M. B. Criatividade, experiência estética e formaçâo profissional, In: Congreso Internacional de Creatividade, Criatividade, para quê?, 1, 1998, São Paulo. Anais... São Paulo: UNESP, 1998, p.55-58.

  • Duarte Júnior, João Francisco. Fundamentos estéticos da educação. Campinas, SP: Papirus, 1988. 

  • Fusari, Maria Felisminda R.; Ferraz, Maria Heloisa. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez,1992.

  • Guilford, J. P. Et al. Creatividad y educación. Buenos Aires: Paidós, 1978.

  • Hernández, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
    Lowenfeld, Vicktor; Brittain, W. Lambert. Desenvolvimento da capacidade criadora. S
    ão Paulo: Mestre Jou, 1977.

  • Martins, Mírian Celeste et al. Didática do ensino da arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.
    Ostrower, Fayga. Acasos e criação artística. Rio de Janeiro: Campus, 1990. 

  • Silva, Cláudia J. Criatividade: bem-me-quer, mal-me-quer. In: Alencar, Eunice S.; Virgulin, Angela. Criatividade: expressão e desenvolvimento. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.

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